INTEGRACYJNY SYSTEM

W ramach integracyjnego systemu kształcenia i wychowania rozwijane są więc różne formy umożliwiające dzieciom niepełnosprawnym przebywa­nie w środowisku osób pełnosprawnych w takim stopniu, by odczuwały sa­tysfakcję, poczucie własnej wartości i nie były narażone na odrzucenie z po­wodu odmienności, wynikającej ze specyfiki zaburzeń. Dobór właściwej dla dziecka formy kształcenia wymaga więc dokładnej analizy jego sytuacji psychofizycznej. Należy zaoferować dziecku taki sys­tem nauki, który najbardziej odpowiada jego potrzebom i uwzględnia jego ograniczenia oraz możliwości rozwoju. Taką  ofertę przedstawiają różnego rodzaju formy kształcenia specjalnego, które moim zdaniem są bardziej spój­ne z potrzebami dziecka niepełnosprawnego i korzystniejsze, zwłaszcza dla dzieci ze złożoną niepełnosprawnością. Jednym ze sposobów wyboru optymal­nej oferty kształcenia dziecka niepełnosprawnego jest tzw. strategia wyboru dla dziecka kształcenia najmniej ograniczającego otoczenia (Volker 1984).

PRÓBA SCALENIA RZECZYWISTOŚCI

Jednym z głównych zadań przedszkola integracyjnego jest integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych ze sprawnymi. Celem jest budowanie i kształtowanie pozytywnych więzi i relacji między nimi. Proces ten realizo­wany jest poprzez wzajemne poznanie się w atmosferze zaufania i wzajem­nej akceptacji. Niewątpliwie łatwiej jest kształtować prawidłowe relacje między dziećmi we wczesnym okresie rozwoju niż w późniejszych etapach rozwojowych, kiedy to w naturalnych kontaktach w wyniku wzajemnego poznawania się stosunki te mogą być nieprawidłowe i będą wymagały prze­kształceń (Maciarz 1987). Integracyjne przedszkola dają szansę dzieciom niepełnosprawnym na współdziałanie w różnych formach aktywności dzieci sprawnych. Stwarzają również możliwości dzieciom pełnosprawnym w po­znaniu i zrozumieniu ograniczeń oraz potrzeb ich niepełnosprawnych rówie­śników, w nauczeniu się udzielania im potrzebnej pomocy, a przede wszyst­kim w nawiązywaniu cennych przyjaźni. Taką szansę mają dzieci autystycz­ne, z którymi pracuję. Odbywa się to w ramach integracji tak między grupa­mi dzieci pełnosprawnych, jak również dzieci z innego rodzaju niepełno­sprawnościami (zespół Downa, dzieci z MPD). Aktywność ta obejmuje wspól­ne zajęcia plastyczne, rytmiczne, przedstawienia teatralne i muzyczne, za­bawy okolicznościowe.

GOTOWOŚĆ DO KSZTAŁCENIA

Wybiórczo zaprezentowane zachowania mogą dać badaczowi obraz oso­by z upośledzeniem umysłowym z punktu widzenia jego gotowości do włą­czenia się w proces integracji całkowitej. Ową gotowość należy rozpatrywać z pozycji realizacji potrzeb psychoemocjonalnych ucznia z niepełnosprawno­ścią intelektualną oraz konsekwencji wspólnego kształcenia dla pełnospraw­nych rówieśników. Gotowość do kształcenia integracyjnego jednostki z zaburzeniami inte­lektualnymi nie gwarantuje jeszcze powodzenia. Integracja jest procesem dwukierunkowym i zależy od przygotowania do tego procesu obu stron. Zatem słuszna wydaje się również ocena psychoemocjonalnej gotowości do integracji osób pełnosprawnych. Obserwując trendy we współczesnej edukacji można zauważyć, iż „inte­gracja” stała się ważnym zagadnieniem na gruncie nauczania, wychowania i rehabilitacji osób z różnym rodzajem niepełnosprawności. Należy zazna­czyć, iż termin ten jest nadal niedookreślony zarówno w teorii, jak i praktyce, dlatego występuje szeroki zakres jego rozumienia. Obejmuje go swym zasię­giem wiele grup niepełnosprawności na wielu szczeblach edukacji. Obecnie najbardziej preferowanym programem działań integracji jest edukacja niepeł­nosprawnych w szkołach publicznych, choć widoczne są już również działania w tym zakresie na niższym szczeblu edukacji, czyli w przedszkolach.

JAKOŚĆ INTEGRACJI

Jakość integracji zarówno w zakresie całościowym, jak i częściowym zależy od wielu zachowań osoby z upośledzeniem umysłowym, wynikających również z osobowościowych cech. Zachowania negatywne, a więc i społecznie nieakceptowane, uniemożliwią bądź znacznie ograniczą proces integracji.Do zachowań ograniczających proces integrowania zaliczyłabym: gwałtowne i destrukcyjne zachowania (groźba lub atak fizyczny, niszczenie rzeczy osobistych, cudzej lub społecznej własności, gwałtowne usposobienie, wybuchy wściekłości);    zachowania buntownicze (ignorowanie przepisów i powszechnie przyjętych zwyczajów, unikanie wykonywania poleceń, zadań, zuchwała i buntownicza postawa, ucieczki);  manieryzmy ( stereotypie ruchowe);  zachowania autodestruktywne.Wymienione zachowania częściej występują u osób z głębszymi lub głębokimi zaburzeniami intelektualnymi i właśnie dla tej grupy są istotnymi wyznacznikami (ograniczeniami) gotowości do kształcenia integracyjnego. Z moralnego punktu widzenia niekorzystna jest sytuacja integracji szkolnej z uczniem, którego zachowania autodestrukcyjne na przykład często zabu­rzają proces edukacji pełnosprawnym rówieśnikom.U osób z lekkim upośledzeniem umysłowym należy dodatkowo ocenić:  zachowania aspołeczne (dokuczanie i plotkowanie na innych, narzu­canie swojej woli, manipulowanie ludźmi, przeszkadzanie innym w pracy, nieliczenie się z innymi, używanie wyrażeń nieprzyzwoitych, wulgarnych, ordynarnych);  niewłaściwe formy zachowania;  odbiegające od normy zachowania w sferze płciowej;   kradzież i kłamstwo;  nadmierną pobudliwość ruchową.

WYZNACZNIK GOTOWOŚCI

Wyznacznikami gotowości osoby z upośledzeniem umysłowym do podej­mowania kontaktów interpersonalnych są następujące zachowania w zakresie:   sposobu i częstotliwości kontaktów słownych (lub za pomocą komuni­kacji zastępczej) z otoczeniem;    aktywności społecznej (zamykanie się w sobie, brak aktywności, nie­śmiałość); tematyka rozmów;  współdziałanie z innymi ludźmi;   udział w działalności grupy;   reakcje na krytykę, frustrację;  dojrzałość kontaktów społecznych;   formy zachowania się w towarzystwie (nie do przyjęcia nawyki, złe nawyki związane z jamą ustną, zdejmowanie lub zdzieranie z siebie ubra­nia);  zachowania egoistyczne. Dotyczą one w szczególności osób z lekkim upośledzeniem umysłowym. W ocenie gotowości jednostek z głębszymi zaburzeniami należałoby uwzględnić dodatkowo nawyki głosowe. Niewłaściwe zachowania, dalece od­biegające od obowiązujących norm, w znacznym stopniu utrudnią lub unie­możliwią autentyczną integrację.

POZIOM I JAKOŚĆ PROCESU

Poziom i jakość procesu komunikacji jest bezpośrednio związany z po­ziomem funkcjonowania intelektualnego. Posługiwanie się kodami języko­wymi (werbalnymi, ideograficznymi czy symbolicznymi – rysunkowymi) wy­maga sprawności wielu procesów psychicznych (postrzegania, analizy, iden­tyfikowania, uogólniania), posługiwania się symbolami zgodnie ze swoimi potrzebami i zrozumiałymi dla odbiorcy. Wiele szkół integracyjnych jako jeden z warunków kwalifikacyjnych wymienia możliwość nawiązania kontaktu z przyszłym uczniem. Większość uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym, mimo niższych kompetencji językowych, spełnia ten wymóg. W gorszej sytuacji znajdują się uczniowie z głębszymi zaburzeniami intelektualnymi, u których mowa rozwija się często dopiero w wieku szkolnym lub ze względu na dodatkowe utrudnienia neuro­logiczne nie rozwija się wcale. Możliwa jednak będzie komunikacja za pomo­cą alternatywnych sposobów porozumiewania się. Należy w tym miejscu jednak zadać pytanie: czy społeczność, pełnosprawni rówieśnicy wykażą go­towość do podjęcia komunikacji innymi niż werbalne sposobami?

ZAKRES AUTONOMII

Zakres autonomii mierzony w poszczególnych dziedzinach będzie uzależniony od stopnia upośledzenia umysłowego i współwystępują- cych uszkodzeń. Oczekiwany poziom umiejętności, decydujący o gotowości osoby z zaburzeniami intelektualnymi do integracji całkowitej, należy zatem rozpatrywać z uwzględnieniem stopnia niepełnosprawności. Głębokość zabu­rzeń intelektualnych ma bowiem bezpośredni wpływ na zakres autonomii. Dla osoby z głębokim upośledzeniem umysłowym wyrazem autonomii będzie na przykład poczucie sprawstwa, dostrzeganie skuteczności własnego działa­nia. Jest to natomiast niewystarczające dla wysokiej oceny niezależności w przypadku osoby z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym czy lekkim. O  poziomie umiejętności komunikacji (a więc nadawania i rozumienia komunikatów) informują nas umiejętności w zakresie: przedwerbalnych sposobów porozumiewania się (sygnalizowanie sta­nów i potrzeb za pomocą mimiki, gestów, tonacji dźwięków, dźwięków arty­kułowanych lub nieartykułowanych, tempo mówienia czy wydawania dźwię­ków);  werbalnego porozumiewania się (na poziomie wyrazów, zdań, czyn­nego posługiwania się mową);   umiejętności pisania i czytania (rozpoznawania, czytania ze zrozu­mieniem);  biernej i czynnej komunikacji alternatywnej (język migowy, komuni­kacja symboliczna BLISS, piktogramy, Makaton i inne).

CZYNNIKI GOTOWOŚCI

To właśnie zachowania prospołecz­ne dają osobom z zaburzeniami intelektualnymi poczucie własnej wartości oraz osobistą satysfakcję. Jest to czynnik w dochodzeniu do autonomii tym bardziej ważny, jeżeli przyjmiemy, że proces integracji w każdej formie i za­kresie nie może polegać jedynie na dostosowaniu zachowań osoby z niepeł­nosprawnością intelektualną do potrzeb i oczekiwań pełnosprawnej części społeczeństwa. Jednostka z upośledzeniem umysłowym jest zarówno podmiotem, jak i przedmiotem procesu integracji.Do oceny stopnia autonomii może posłużyć analiza osiągnięć w zakresie:umiejętności samoobsługowych, decydujących o niezależności funk­cjonowania (umiejętność jedzenia, sygnalizowanie i realizowanie potrzeb fi­zjologicznych, dbałość o czystość osobistą i wygląd zewnętrzny, troska o czy­stość ubioru i bielizny osobistej, ubieranie się i rozbieranie, poruszanie się | i podróżowanie, telefonowanie, jeżeli dziecko porozumiewa się w sposób wer- | balny);operowanie pieniędzmi, umiejętność robienia zakupów;wykonywania prac domowych (sprzątanie i pranie, nakrywanie do stołu, przygotowanie posiłków, inne proste czynności domowe).Podczas badania wymienionych umiejętności osoby z upośledzeniem umysłowym każdego stopnia należy uwzględnić współwystępowanie dodat­kowych zaburzeń.

MOŻLIWOŚCI ROZWOJOWE

Możliwości rozwojowe jednostek zależą od właściwości organicznych (określanych pośrednio ilorazem inteligencji) oraz właściwości osobowościo­wych. Problemem dokonywanej diagnozy i w konsekwencji kwalifikacji psy­chologiczno-pedagogicznej jest pomijanie diagnozy funkcjonalnej, mimo że najnowsze podejście do niepełnosprawności intelektualnej określa, iż w stanie upośledzenia umysłowego, obok istotnie niższego niż przeciętne funkcjonowa­nia intelektualnego, współwystępować muszą ograniczenia w zakresie co naj­mniej dwóch spośród dziewięciu określonych zachowań przystosowawczych.Diagnoza funkcjonalna wydaje się najbardziej przydatna w przewidy­waniu powodzenia dziecka w nauce szkolnej. Może na przykład ujawnić dyspozycję osobowościową do reagowania na trudności negatywnymi emo­cjami złości, lęku, wstydu powodujące obniżenie poziomu przyswajania in­formacji. Pozytywne emocje (jak wykazał K. Obuchowski) wyzwalają „dąże­nie do czegoś”, wpływają na stan gotowości do przezwyciężania trudności. Emocje o zabarwieniu pozytywnym wyzwalają u osób z upośledzeniem umysłowym poczucie więzi z innymi ludźmi, pozwalają na poszukiwanie sprzyjających kontaktów społecznych, utrwalają zachowania atrakcyjne dla nich samych oraz otoczenia społecznego.

CO JEST DOBREM?

Co jest dobrem dla naszego niepełnosprawnego ucznia? Kiedy możemy wspólnie podjąć decyzję — jestem gotowy do wspólnego uczenia się z pełno­sprawnymi rówieśnikami?Podjęcie tak ważnej i tak trudnej decyzji życiowej, jaką jest miejsce i sposób nauki, nie może być przypadkowe i jednostronne. Ze względu na dobro dziecka, które rozumiem jako akceptację wyboru z uwzględnieniem bezpieczeństwa psychicznego ucznia z zaburzeniami intelektualnymi, forma kształcenia powinna odpowiadać potrzebom psychoemocjonalnym tej jed­nostki. Niepełnosprawność (w tym intelektualna) wpływając na rozwój i usamodzielnienie się społeczne stwarzają człowiekowi różnorodne trudno­ści. To, w jaki sposób radzi sobie z tymi trudnościami, jest sprawą dalece indywidualną, zależną od jego dyspozycji osobowościowych: inteligencji, temperamentu, cech charakteru, sfery emocjonalnej, motywacyjno-dążenio- wej (Hulek 1977). Jeżeli kierowanie się interesem życiowym osób z zaburzeniami intelek­tualnymi w osiąganiu samodzielności w zakresie rozwiązywania ważnych problemów poznawczych i praktycznych stanie się celem lub środkiem rewa­lidacji, to uznamy, że autonomia jednostek niepełnosprawnych intelektual­nie może być jednym z podstawowych wyznaczników integracji całkowitej. Autonomia zatem powinna być postrzegana jako owe „dobro dziecka”.