SKOMPLIKOWANA RZECZYWISTOŚĆ

Ze swej strony mogę dodać, że z racji skomplikowanej rzeczywistości, w jakiej przychodzi działać pedagogom specjalnym, istotne znaczenie odgry­wa poziom myślenia logicznego pedagogów specjalnych. Z tego względu jed­nym z kryterium przyjęcia na studia w Uniwersytecie Łódzkim w zakresie pedagogiki specjalnej jest wysoki wynik uzyskany w teście badającym my­ślenie logiczne (Chrzanowska i in. 2000, s. 115 i aneks).Znamienny wpływ na kompetencje pedagogów specjalnych wywarły trendy wynikające z transformacji ustrojowej w Polsce realizowanej w ostat­niej dekadzie XX wieku oraz reforma systemu oświatowego wprowadzona 1 września 1999 roku.Biorąc pod uwagę dane zestawione w tabelach 1 i 2, wynikające ze stanu kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi na przełomie wieków i tysiącleci, który – w zależności od metody liczenia    wyraża się wskaźnikiem segregacyjności 71,79 lub 78,08% (Pańczyk 2000, s. 75-76), dochodzimy do wniosku, że nie licząc zasadniczych i średnich szkół zawodowych, które przeobrażać się będą z powodu wdrożonej reformy, polski rynek pracy (edukacyjnej, rehabilitacyjnej i resocjalizacyjnej) to 49 tysięcy etatów nauczycielskich i innych specjalistów. Z tej liczby 73,36%, tj. 36 tysięcy, zatrudnionych jest w placówkach specjalnych (system segregacyjny).

KOMPETENCJE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH

Oczekiwania w stosunku do pedagogów specjalnych zmieniły się za­równo z powodu poszerzenia się zakresu kształcenia osób odchylonych od normy psychofizycznej, jak i tworzenia nowych specjalności, podwyższania statusu kształcenia pedagogów specjalnych, badań naukowych i polityki państwa. Na pedagogów specjalnych inaczej przecież patrzą władze pań­stwowe i samorządowe, inaczej – rodzice dzieci odchylonych od normy psy­chofizycznej, a jeszcze inaczej – profesjonaliści i same dzieci (uczniowie). Ci ostatni na przykład oczekują „osoby świętej”, czyli bez wad (Pańczyk 1999, s. 8), porównywanej z babciami i dziadkami.Znawcy przedmiotu formułują katalog pożądanych bądź manifestowa­nych cech (Borzyszkowska, Tomasik – za Pańczyk 2001, s. 114—115; Siek2000, s. 20-21). Minimalne wymagania programowe dla kierunku studiów „pedagogika specjalna” (DzUrzMEN, 1996, nr 6, poz. 30) z kolei oprócz kompetencji dydaktycznych naukowych i sprawnościowych, eksponują wyraźnie kompe­tencje terapeutyczne pedagogów specjalnych (210 godzin w trakcie studiów), rezerwy proste bowiem tkwiące w pedagogach specjalnych wyedukowanych bez uwzględnienia wspomnianych „minimalnych wymagań…” okazały się już niewystarczające (nieskuteczne).

NA WSZELKIE SPOSOBY

Uszkodzenia, deficyty i funkcjonalne zaburzenia występujące u dzieci z autyzmem ukazują szczególną potrzebę zintegrowanych działań, zwłaszcza tych wszystkich osób, które mogą dzięki swojej wiedzy, umiejętnościom, wy­pracowanym strategiom i metodom oddziaływania pomóc w procesie zdoby­wania umiejętności i informacji niezbędnych do zaistnienia i funkcjonowa­nia we współczesnym świecie. Można wiele zaoferować uczniom autystycz­nym, jednak należy dostrzec to, co pozwala przyjąć wspólne podejście i za­znaczyć, co powinno stanowić odrębność w pracy z dzieckiem autystycznym. Biorąc to pod uwagę, wydaje się lepsze i korzystniejsze nauczanie dzieci autystycznych w placówkach specjalistycznych z jednoczesnym stwarzaniem możliwości kontaktu z innymi dziećmi. Taki rodzaj integracji powinien przy­nieść korzyści zarówno dla dzieci autystycznych, jak i dzieci prawidłowo funkcjonujących. Dzieciom autystycznym daje on możliwości odczucia wła­snej tożsamości bez narażenia na przejawy napiętnowania, które mogłyby występować w przypadku umieszczenia ich w edukacyjnych placówkach masowych. Natomiast dzieci prawidłowo funkcjonujące mają możliwość rozwijania świadomości i zrozumienia specjalnych potrzeb dzieci auty­stycznych. Integracja jest procesem, który należy rozwijać na wszelkie możliwe sposoby.

W POSTĘPOWANIU TERAPEUTYCZNYM

Tak więc w postępowaniu terapeutycznym lo­gopeda powinien zwrócić szczególną uwagę na funkcje komunikacyjne. Nad­rzędnym celem terapii logopedycznej jest pomoc dziecku w nawiązaniu poro­zumienia z otoczeniem poprzez wykorzystanie wszelkich możliwych metod. Terapia mowy i języka u dzieci z autyzmem powinna jednak przebiegać  w sposób zindywidualizowany, dostosowany do potrzeb i możliwości dziecka.Mimo różnorodności metod dostępnych w pracy logopedycznej z dzieckiem, należy brać również pod uwagę wybraną przez terapeutę metodę naucza­nia. Podjęcie jednej, wspólnej drogi działań terapeutycznych i motywacyj­nych w pracy z dzieckiem autystycznym sprzyja wytworzeniu atmosfery bezpieczeństwa i zrozumienia. Spójne, fundamentalne zasady postępowa­nia terapeutów wobec dzieci z autyzmem pomagają w uporządkowaniu ich świata.Również w terapii ruchowej obowiązują wcześniej wypracowane zasady postępowania z dzieckiem. Podstawą jest informacja o dziecku oraz sposo­bach komunikacji z nim. Dlatego ważnym działaniem jest zunifikowanie języka. Komunikaty i polecenia powinny być krótkie, jednoznaczne, formuło­wane w oparciu o znane dziecku słowa, często wspierane gestem lub pikto­gramem. Takie podejście w pracy z dzieckiem autystycznym stwarza szanse zin­tegrowania wewnętrznego, wyobcowanego świata autyzmu ze światem otaczającym je, przygotowuje do interakcji społecznych i kontynuowania kolejnych szczebli edukacji w przyszłości.

SPECYFIKA PRACY

Większość zadań testowych nie zależy od poziomu rozwoju mowy, nie ma ograniczenia czasowe­go wykonywanych prób, materiał testowy jest konkretny i interesujący na­wet dla dzieci o poważnych zaburzeniach.Zajęcia indywidualne pozwalają dzieciom autystycznym odnieść suk­ces, ponieważ bazują na wykorzystaniu ich najlepiej wypracowanych umie­jętności, są podzielone na proste etapy, z których każdy ma jasno zdefinio­wany cel. Również na tej płaszczyźnie można mówić o integracji w pracy z dzieckiem autystycznym, ponieważ została przyjęta zasada integracji zin­dywidualizowanych ćwiczeń w domu z rodzicami.Specyfika pracy z dzieckiem autystycznym wymaga również zintegro­wanej współpracy ze specjalistami prowadzącymi zajęcia z logopedii i fizjo­terapii. Logopeda w pracy z dzieckiem autystycznym styka się z różnorodno­ścią zaburzeń komunikacyjnych, występujących u tych dzieci. Zaobserwować je można poczynając od opóźnionego lub całkowitego braku rozwoju mowy, poprzez zaburzoną zdolność inicjowania i podtrzymywania konwersacji do użycia idiosynkratycznego języka i stereotypii językowej. Nieprawidłowości te wpływają na przebieg procesów poznawczych i są konsekwencją zaburzo­nych kontaktów społecznych.

CEL ZAJĘĆ GRUPOWYCH

Celem zajęć grupowych jest uspołecznianie i kształtowanie umiejętności współpracy w grupie oraz wyposażenie dzieci w taką wiedzę i umiejętności, które pozwalają uzyskać możliwie niezależne funkcjo­nowanie.Ze względu jednak na specyfikę zaburzeń dziecka autystycznego, ko­nieczne jest wprowadzenie zajęć indywidualnych, które stymulują rozwój i funkcji deficytowych. Praca indywidualna jest zintegrowana z zajęciami grupowymi i stanowi kompleks codziennej propozycji pracy z dzieckiem, i Strategia nauczania indywidualnego jest niezwykle ważna, gdyż uwzględnia indywidualny poziom rozwoju i zakres funkcjonalny dziecka. Zindywiduali­zowane programy dla każdego dziecka oparte są na ćwiczeniach z zakresu programu TEACCH. Zawierają propozycje ćwiczeń w zakresie naśladowania, percepcji, motoryki dużej i małej, koordynacji wzrokowo-ruchowej, czynności poznawczych oraz mowy. Pomoc w przygotowaniu zindywidualizowanego programu terapii sta­nowi narzędzie oceniające możliwości rozwoju dziecka w wyżej wymienio­nych zakresach funkcjonowania, jakim jest Profil Psychoedukacyjny (PEP-R). Odnosi się on do oceny poziomu rozwoju psychoruchowego dziecka oraz do jego zachowań.

EKSPRESJA RUCHOWA

Ekspresja ruchowa łączy w sobie zakres różnych ćwiczeń, przypadają­cych na kolejne, te same dni tygodnia. Są to ćwiczenia z wykorzystaniem elementów metody integracji sensorycznej, ćwiczenia stymulujące zmysł do­tyku – masaże ciała z wykorzystaniem materiałów o różnej fakturze, mas 0 różnej gęstości, ćwiczenia stymulujące zmysł równowagi oraz doskonalące sprawność motoryczną. Do przyjemności należą zajęcia hydroterapii.Ekspresja plastyczna włączona do stałych zajęć w ciągu dnia jest ak­tywnością wyznaczoną przez zintegrowane bloki tematyczne, których zakres obejmuje dostępne obszary poznawcze dziecka. Jest to niezwykle cenna for­ma aktywności poznawczej dziecka, gdyż pozwala na doświadczanie rzeczy­wistości, poznawanie jej w wymiarze wielozmysłowym oraz umożliwia od­czuwanie emocji związanych z tworzeniem. Wspomaga również percepcję wzrokowo-ruchową i rozwija koncentrację uwagi.Do repertuaru stałych zajęć w ciągu dnia należą oczywiście posiłki. Stanowią one czas, w którym dzieci uczą się czynności samoobsługowych higienicznych. Zadania te przebiegają w grupie, w której dokonuje się jej integracja, będąca autentycznym, zintegrowanym środowiskiem życia, ak­tywności i rozwoju, a działania indywidualne dzieci są wkomponowane w poczynania grupy.

ZJAWISKO INTEGRACJI

Zjawisko „integracji” w pracy z dzieckiem autystycznym przejawia się również w wielu innych płaszczyznach mojej współpracy z dziećmi, która zorientowana jest na dziecko jako podmiot i indywidualność. Podstawą tej pracy jest spostrzeganie dziecka jako całości z uwzględnieniem jego indywi­dualnych różnic w możliwościach rozwoju i indywidualnego tempa tego pro­cesu wraz z respektowaniem „odmienności”. Praca ta realizowana jest na podstawie programu, którego jestem współautorem. Został on opracowany z myślą o terapii i edukacji dziecka z autyzmem. W programie tym edukacja jest zintegrowaną formą aktywności tera­peutycznej i kształcącej, którego charakterystyczną cechą jest ustrukturyzo- wana forma zajęć. Podstawową strukturą tego jest „dzień” stałych, kolej­nych aktywności dziecka. Należą do nich między innymi programy aktywno­ści Knillów, które umożliwiają integrację personalną dziecka z nauczycielem poprzez budowanie zaufania, nawiązywanie kontaktu wzrokowego i wzajem­ną komunikację, co w konsekwencji wpływa na rozwój kontaktu społecznego.

PLANUJĄC PRACĘ Z DZIECKIEM

Planując pracę z dzieckiem autystycznym należy więc uwzględnić róż­ne deficyty i dysharmonie rozwojowe. Doświadczenia zdobyte w pracy w grupie dzieci z autyzmem pozwoliły mi spojrzeć na problem integracji winnym wymiarze. Pojmuję integrację jako próbę „scalenia” otaczającej dziecko rzeczywistości wraz z nim samym. Istotne jest wyeksponowanie mocnych stron i umiejętności dziecka autystycznego z jednoczesnym elimi­nowaniem zachowań niepożądanych, czyli zaakceptowanie specyfiki zacho­wań autystycznych i włączenie ich w naturalny sposób do terapii. W ten sposób akceptujemy dziecko i udzielamy mu pomocy w opanowaniu sytuacji trudnych do zrozumienia dla niego samego. Taka postawa terapeuty daje cenne wskazówki, ukazuje drogowskazy, które dziecko z autyzmem może wykorzystać na swojej drodze w kontaktach z otaczającym je światem. Zwrócić należy uwagę, iż to, co otacza dziecko z autyzmem, jest dla niego samego niezrozumiałe i obce, czego efektem jest tworzenie „swojego własne­go świata” i przebywanie w nim. Dystans ten jest w dużej mierze spowodo­wany trudnościami ze zrozumieniem stanów, w jakich znajdują się inni ludzie, motywów ich działania i przyczynowości psychologicznej, a co za tym idzie – zasad funkcjonowania otaczającej rzeczywistości. Zagadnienie to wy­jaśnia koncepcja „teorii umysłu”.

PODJĘTE DECYZJE

Podjęcie decyzji o formie nauczania w większej izolacji społecznej po­winno być udowodnione faktem, iż potrzeba uczenia się dziecka nie może skutecznie przebiegać w warunkach pełnej integracji. Z takiej właśnie ko­nieczności i słuszności wyboru powinni sobie zdawać sprawę osoby podejmu­jące te decyzje. Występują bowiem grupy dzieci, których specyfika zaburzeń uniemożliwia edukację w formie pełnej integracji. Do jednej z tych grup należą dzieci z autyzmem.Autyzm jest zaburzeniem, charakteryzującym się nieprawidłowościami w trzech obszarach funkcjonowania. Są to: nieprawidłowości w przebiegu interakcji społecznych; zaburzenia zdolności do komunikowania się;   ograniczone, powtarzane wzorce aktywności, zachowania i zaintere­sowań. Symptomy te w okresie przedszkolnym często nasilają się. Jest to okres uznany za szczególnie trudny w rozwoju dzieci z autyzmem. Zaburze­nia kontaktu wzrokowego, brak zainteresowania rówieśnikami oraz zdolno­ści inicjowania zabawy zabawkami zgodnie z ich przeznaczeniem nie sprzy­jają rozwojowi umiejętności społecznych. Zaburzenia w komunikacji werbal­nej i pozawerbalnej oraz niepokój wywołany zmiennością otoczenia, a także nieprzewidywalnymi sytuacjami, są przyczyną frustracji i wybuchów złości. Stereotypowe zachowania i zaburzenia koncentracji uwagi również wpływa­ją na dezorganizację i chaos w świecie dziecka autystycznego.