SYSTEMATYCZNE OCENIANIE

Mogą nimi być np. ściśle określone sprawdziany, testy, specjalna punktacja wypowiedzi ustnych itd. Biorąc pod uwagę podmiot kontrolujący i oceniający wymienia się (Chrzanowska 1997, s. 10):   ocenę zewnętrzną — heteronomiczną — osobą kontrolującą i oceniają­cą jest nauczyciel,     ocenę wewnętrzną — społeczną, w kontroli i ocenie współuczestniczy zespół klasy,    ocenę autonomiczną – w ocenie i ocenianiu współuczestniczy uczeń.Noizet i Caverini (1988, s. 18-19) wyróżniają dwa rodzaje oceniania,ciągłe i jednorazowe. Różnicuje je cel. Celem oceniania ciągłego jest śledzenie przez nauczyciela rozwoju ucznia-wychowanka. Dzięki temu nauczyciel jest w stanie stwierdzić, czy przebiega on prawidłowo, czy też z zakłóceniami.Ocenianie ciągłe jest systematyczne, ma charakter wewnętrzny. Prowa­dzi je nauczyciel pracujący z uczniem. W ocenianiu jednorazowym celem jest dokonanie bilansu zamykającego jakiś etap kształcenia. Ma charakter ze­wnętrzny. Wspomniani wyżej Noizet i Caverini (1988, s. 21—22), powołując się na Blooma i innych autorów, piszą również o kolejnych trzech typach oceniania:   diagnostyczne — idzie o ocenę zdolności ucznia do określonego typu kształcenia, ma więc również charakter prognozy,   formatywne (kształcące) stosuje w procesie realizacji określonych programem działów w celu określenia, co zostało zrealizowane, czy wystąpi­ły i jakie trudności,   podsumowujące (sumaryczne) ma charakter bilansujący określony etap kształcenia.

RODZAJ OCEN I OCENIANIA

„Chodzi więc nie o to, co uczeń wie i umie, ale o to, jak do tego doszedł, jak umie stosować przyswojoną wiedzę. Ważny dla oceny staje się wysiłek umysłowy ucznia” (Ban­dura 1993, s. 468). Pełni funkcję prognostyczną, a więc pozwala przewidywać, czy uczeń poradzi sobie z realizacją kolejnych zagadnień. Stosuje się ją wów­czas, gdy sprawdzamy przydatność ucznia, np. do danego typu kształcenia.Sośnicki wymienia ponadto ocenę izolacyjną, gdy dotyczy tylko jakiegoś wycinka, wyłączając go z całokształtu zagadnienia i wzajemnych powiązań.Mówi również o ocenie całościowej, w przeciwieństwie do poprzedniej ma charakter integrujący. Idzie o zyskanie całościowego obrazu ucznia.Podkreśla, iż ocena może mieć charakter statyczny, gdy odnosi się tylko do aktualnego stanu rzeczy, ale również dynamiczny. W tym przypadku uwzględnia dynamikę (w kierunku dodatnim lub ujemnym) postępów. Staje się wówczas oceną prognostyczną.Ludwik Bandura (1993, s. 468) wymienił dwa rodzaje ocen – subiek­tywną i obiektywną. Ocena subiektywna to taka, która opiera się na subiek­tywnym odczuciu nauczyciela. To subiektywne mniemanie, niestety, podlega wahaniom warunkowanym wieloma czynnikami (temperament, nastrój chwili, stan ogólny organizmu itd.).Obiektywną jest ocena, którą wystawiamy posługując się wcześniej ustalonymi kryteriami.

OBSZAR OCENY

W kształceniu dzieci i młodzieży pełnosprawnej ocena i ocenianie doty­czy dwóch obszarów:    dydaktycznego, dotyczącego pomiaru i oceny wiadomości i umiejęt­ności (cechy instrumentalne). Wyrazem jest ocena opisowa (klasy I—III) bądź w klasach starszych wyrażona stopniem).  wychowawczego (cechy kierunkowe), którego wyrazem jest ocena za­chowania ucznia-wychowanka.W przypadku dzieci z różnymi typami odchyleń od normy możemy nadto wyodrębnić obszar trzeci:    rewalidacyjny (rehabilitacyjny), który obejmuje pomiar i ocenę postę­pów dziecka w zakresie zyskiwania sprawności poprzez zabiegi kompensa­cyjne, korekcyjne, usprawnianie i wzmacnianie dynamizmu adaptacyjnego (autorewalidacja) w tych zakresach, w których z racji uszkodzeń organicz­nych czy też tylko zaburzeń funkcjonalnych nastąpiło zahamowanie, opóź­nienie, obniżenie czy też upośledzenie sprawności funkcji.Literatura dostarcza wielości spojrzeń w tym kontekście. Kazimierz So- śnicki (1958, s. 468-469) wyróżnia ocenę aktualistyczną i dyspozycjonalną. Ocena aktualistyczna odnosi się do aktualnego stanu wiadomości i ma znacze­nie diagnostyczne. Stosuje się ją w celu poświadczenia opanowania pewnego zakresu wiedzy, np. przed promocją, w czasie egzaminu maturalnego czy zaliczenia przedmiotu w trakcie studiów (Bandura 1993, s. 468). Ocena dyspo- zycjonalna dotyczy nie wiadomości, a predyspozycji ucznia.

NARASTANIE ZJAWISK ZAKŁÓCEŃ

Jej po­chodną jest kolejna funkcja;    funkcja korygująca – pełny wgląd w stan rozwoju dziecka w poszcze­gólnych sferach pozwala na dokonywanie korekt w postępowaniu dydak­tyczno-wychowawczym nauczyciela, postępowaniu samowychowawczym ucznia-wychowanka oraz wspierających ucznia i nauczyciela rodziców;     funkcja prognostyczna oceny i oceniania – pojawia się na kanwie obu powyższych. Ma duże znaczenie dla stanowienia w procesie dydaktyczno- -wychowawczym celów cząstkowych i dosiężnych oraz przewidywaniu roz­woju ucznia-wychowanka;  funkcja profilaktyczna oceny i oceniania – jest bliska korygującej. Postrzegam ją jednak znacznie szerzej. Wiążę z kształtowaniem cech kie­runkowych, a więc z wyakcentowaniem roli samowychowania ucznia. Idzie bowiem bardziej o zapobieganie poprzez samą ocenę i sposób prowadzenia oceniania niepożądanym kierunkom w postępowaniu dziecka;  funkcja selekcyjna oceny i oceniania – najczęściej sprowadzana jest do corocznych promocji, powtarzania nauki, kształcenia na wyższych pozio­mach itd. Ma jednak jeszcze inny wymiar. W dobie narastania zjawiska zakłóceń rozwoju dzieci i młodzieży oraz upowszechniania się w kształceniu trendów integracyjnych, następstwem których jest różnicowanie się we­wnętrzne szkół realizujących kształcenie obligatoryjne (podstawowe, gimna­zja), funkcja ta nabiera szczególnego wymiaru. Owe rozszerzenie funkcji traktuję jako kwalifikowanie uczniów-wychowanków do różnych form wsparcia w rozwoju i kształcenia specjalnego.

FUNKCJE OCENY I OCENIANIA

Przedstawione funkcje jawią się nam głównie, gdy ocenę postrzegamy jako rezultat. Każda z funkcji niesie ze sobą informację dla ucznia, nauczyciela i rodziców. W przypadku społecznej za­kres ten rozszerza się.Funkcja dydaktyczna sprowadza się do oceny wiadomości i umiejętno­ści ucznia, a więc dotyczy wymiaru instrumentalnego procesu kształcenia. Punktem odniesienia jest tu nakreślony program dla danego poziomu kształcenia, ale również i dla każdego dziecka. Jako cel dosiężny jest nim rozwój dziecka.Funkcja wychowawcza oceny dotyczy wymiaru kierunkowego kształce­nia. W głównej mierze sprowadza się do wzbudzania poprzez ocenę pozytyw­nej motywacji do uczenia się i pracy nad sobą.Funkcja społeczna może być rozpatrywana z punktu widzenia klasy szkolnej jako grupy społecznej, a więc pozycji ucznia-wychowanka w zespole i jego społecznych relacji z rówieśnikami. Może być również postrzegana w szerszym kontekście społecznym.Na problem funkcji oceny i oceniania można spojrzeć również z innej perspektywy niż powyższa. Wyżej wyakcentowano ocenę jako rezultat, efekt pracy ucznia-wychowanka. Natomiast gdy punkt ciężkości przeniesiemy na proces, a więc ocenianie, możemy wyodrębnić:  funkcję diagnostyczną – daje orientację o stanie postępu (bądź jego niedostatku czy też braku) rozwoju dziecka. Informacja ta ma znaczenie dla samego ucznia-wychowanka, nauczyciela-wychowawcy oraz rodziców.

UWARUNKOWANIE OSIĄGNIĘĆ UCZNIA

Na tym tle ocena szkolna to „ustosunkowanie się do osiągnięć ucznia, czego wyrazem może być wystawienie określonego stopnia szkolnego lub opinii wyrażonej w formie pisemnej czy ustnej, mogą to być również ze­wnętrzne objawy zachowania się nauczyciela (mimika, gest). Ocena szkolna daje nauczycielowi szerokie możliwości wyrażania aprobaty lub dezaprobaty dla powodzeń lub niepowodzeń ucznia; sprowadzanie oceny szkolnej do sa­mego wystawiania stopni szkolnych jest uproszczeniem (Okoń 1995, s. 199).Ocena, podkreśla H.C. Lindgren, „obejmuje nieformalne i intuicyjne sądy o postępie ucznia, jak również akt »wartościowania«, to jest orzeczenie, jaki rodzaj zachowania jest pożądany i dobry” (Lindgren 1962). Ocena jest pojęciem szerszym niż tylko zbieranie informacji o postępach ucznia.Ocenianie natomiast to „proces wyrażania opinii o uczniach za pomocą stopni lub ocen okresowych” (Okoń 1975, s. 199). Można również określić je jako „czynność, w wyniku której wydaje się sąd o przedmiocie, osobie lub zjawisku, odwołując się do jednego lub kilku kryteriów (Noize, Caverni 1998,      s. 14). W przypadku placówki szkolnej podmiotem oceniania jest uczeń-wychowanek.

PODSTAWY WYBORU

Pedagog specjalny specjalizujący się w „pedagogice wspierającej…” (przygotowujący się do pełnienia roli „nauczyciela wspierającego uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”) osiąga dostateczną wiedzę teore­tyczną i dydaktyczną, jeżeli chodzi o dzieci z dysfunkcjami wynikającymi zarówno z powodu chorób, jak i upośledzeń. Zdobywa natomiast kompeten­cje dydaktyczne specjalistyczne spośród oferty przedkładanej przez uczelnię. Dla przykładu można podać, że w Uniwersytecie Łódzkim student może zdobyć szerokie kompetencje w zakresie m.in. gelotologii, czyli terapii śmie­chem, która wkracza zarówno do polskiej medycyny, jak i pedagogiki spe­cjalnej (Chrzanowska i in. 2000, s. 120). U podstaw wyboru przez studenta kompetencji specjalistycznych leżą dwie przesłanki: 1. „branie losu we własne ręce” oraz 2. zmieniający się rynek pracy edukacyjnej, rehabilitacyjnej i resocjalizacyjnej w Polsce.Problem oceny, oceniania i samooceny nurtuje mnie od pierwszych kroków w zawodzie nauczyciela-wychowawcy. Wydawać by się mogło, iż po 36 latach pracy zawodowej uzyskałem w tym zakresie pełną jasność i spraw­ność. Niestety, nie. Wątpliwości ciągle wiele. Z perspektywy czasu postrze­gam ocenianie jako jeden z najtrudniejszych odcinków roli pedagoga.Ocena może być rozumiana jako proces i jako rezultat. W wymiarze ogólnym Wincenty Okoń ocenę określa jako „wypowiedź o charakterze war­tościującym, będącą wyrazem opinii – pozytywnej lub negatywnej – w spra­wie jakiegoś stanu rzeczy, osoby, przedmiotu, zdarzenia” (Okoń 1975, s. 198).

PROFESJONALNE SPOJRZENIE

Z kolei merytorycznie (profesjonalnie) patrząc na to przedsięwzięcie, mielibyśmy zupełnie inną sytuację jakościową. Mówiąc inaczej trzeba byłoby przekwalifikować bądź wykształcić około 25 tysięcy osób w zakresie tworzą­cej się (nowej) specjalności, specjalizacji „pedagogiki specjalnej”, którą na­zwalibyśmy pedagogika wspierająca uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (Chrzanowska i in. 2000, s. 116, Pańczyk 2000, s. 50). Pedagog wspierający uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi musi bowiem posiadać specjalistyczne kompetencje uwzględniające fakt, że w klasie ogólnodostępnej realizują obowiązek szkolny zarówno dzieci z róż­nymi dysfunkcjami (niepełnosprawnościami), jak i na różnych poziomach edukacyjnych. Stąd plan studiów pięcioletnich oprócz przedmiotów ogól­nych, podstawowych i kierunkowych, zawartych w „minimalnych wymaga­niach programowych”, realizowanych w wymiarze 2250 godzin, przewiduje następujące przedmioty wchodzące w zakres specjalności (specjalizacji) w wymiarze 750 godzin .

KWALIFIKACJE PEDAGOGÓW

Należy podkreślić, że kwalifikacje pedagogów specjalnych w systemie stacjonarnym (dziennym) zdobyło w roku akademickim 1999/2000 zaledwie 23,8% studentów Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzew­skiej, a w trzynastu pozostałych państwowych uczelniach – 47% studentów (Pańczyk 2000, s. 48 i 54), a to oznacza, że znacząca liczba osób pracujących z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi zdobywa kwalifikacje pedagogów specjalnych w trakcie pracy zawodowej. Jeżeli chodzi natomiast o pierwszy powód, to warto pamiętać, że tylko radykalne przejście z systemu segregacyjnego kształcenia na system wspól­nego kształcenia uczniów niewidomych i słabo widzących, niesłyszących i słabo słyszących, przewlekle chorych oraz upośledzonych umysłowo w stop­niu lekkim spowodowałoby zmniejszenie o blisko 25 tysięcy etatów nauczy­cieli i wychowawców placówek specjalnych i zwiększenie mniej więcej o tyle samo etatów nauczycieli wspierających w szkołach ogólnokształcących, w których uczyłyby się wspólnie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyj­nymi z rówieśnikami pełnosprawnymi. Liczbowo rzecz ujmując, mielibyśmy stan status quo, czyli przedsięwzięcie bez daleko idących skutków personal­nych i finansowych.

POD WZGLĘDEM LICZEBNOŚCI

Znaczące pod względem liczebności są następujące grupy zawodowe: nauczyciele klas IV-VI szkoły podstawowej specjalnej (9384 etatów);wychowawcy internatu w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowaw­czych i młodzieżowych ośrodkach wychowawczych (8993 etatów);nauczyciele gimnazjum specjalnego 7066 etatów),nauczyciele „zajęć rewalidacyjnych” – pedagodzy korekcyjni, rehabi­litanci i terapeuci (7898 etatów);psycholodzy i pedagodzy (5346);nauczyciele klas I-III szkół podstawowych specjalnych (3120);logopedzi (2314 etatów).Mniej liczne grupy to nauczyciele wspierający nauczycieli klas, w któ­rych wspólnie uczą się dzieci pełno- i niepełnosprawne (1618 etatów), na­uczyciele przedszkoli specjalnych (1315 etatów), nauczyciele nauczający in­dywidualnie (949 etatów), nauczyciele klas wyrównawczych (748 etatów) i nauczyciele klas terapeutycznych (246 etatów).Zaprezentowane liczby wskazują z jednej strony na zróżnicowanie pro­fesjonalne osób pracujących z uczniami (na rzecz uczniów) ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, z drugiej zaś sugerują, kogo należy kształcić. To ostatnie nie jest takie proste, chociażby z dwóch powodów:nie znamy kierunku i tempa zmniejszania w Polsce wskaźnika se­gregacyjności, który jest bardzo wysoki (Pańczyk 2000, s. 76);nie jesteśmy w stanie określić, w jakich latach będą zwalniane etaty przez osoby przechodzące na emeryturę.